Skip to main content

„Училище на бъдещето“ АД или защо да защитаваш похитителя си

Тази статия взима за своя отправна точка едно интервю с Алиш Вакльов – директор на училището в село Бел камен край Якоруда. „Аз съм уверен, че ако това училище се закрие, поне половината ученици ще отпаднат от училище,“ казва той. Интервюто е публикувано на 1 март 2017 г. на сайта на Радио България по БНР. В началото на разговора директорът посочва защо по принцип не е немислимо училището да бъде закрито: „Тъй като парите в образованието следват ученика – знаете, делегираният бюджет на училищата, – такива малки училища като нашето ги ограничава откъм финансов ресурс и ние нямаме избор, трябва да търсим други допълнителни източници, хора, които да ни помогнат.“ Някъде към средата на записа по повод на един от въпросите той опитва да изрази настроенията на местната общност към настъпващите по негова инициатива новости в училище: „Дали нещата търпят промяна, дали подлежат да бъдат променени, дали това, което гледаме по телевизията, че някъде се случва в други училища и сме чули, дали е вярно, дали тука може да се случи, разбирате ли?“ Слушателят трябва да подразбере, че отговорът на тези въпроси е по-скоро положителен. Най-малкото, една национална медия решава да интервюира Вакльов и кръщава материала „Предприемчив директор създаде училище на бъдещето в якорудското село Бел камен“.

Тези цитати не са произволно избрани, не са подредени случайно и съвсем не са извадени от контекст. С любезното съдействие на медията действителната опасност от закриване на едно училище, борбата за оцеляване изобщо се трансформира в представа за „училище на бъдещето“, ръководено от „предприемчив директор“, т.е. в представа, че нещата не просто стоят така, а че трябва да стоят така или поне че друг вариант не съществува.

Такова дискурсивно насилие, което кондензира реалността и натрапва впечатление за успешност по неволя обаче не е новост. Водещата явно възприема това насилие, защото го отвежда до краен предел с въпроса „Чудо ли е вашето училище и може ли то да се превърне във вдъхновение и за други директори, независимо дали на малко или по-голямо училище?“ Отговорът – след няколко уточнения, че училището не е изключение, че други учители и директори също са съвестни и пр. – се оказва може би по-малко въодушевен и по-„материален“ от търсеното:

Колкото и да си говорим, че средствата не определят резултатите на училището […], няма как да избягаме от това да платим преките си разходи като заплати на персонал […], осигуровки, […] тока, […] интернета, […] дървата за огрев, разбирате ли? И като малко училище, чийто бюджет не е достатъчен […] В такъв смисъл сме чудо, че при тази икономическа стагнация…

Алиш Вакльов

Статията можеше да свърши тук, ако това интервю не беше в състояние да послужи толкова добре, колкото го прави, като завършена илюстрация на дълбокия доктринен капан, в който е попаднала училищна система. Медиите с техните истории за ярки отделни успехи на учители, ученици и директори (свързани понякога с оцеляването на институцията, друг път с учебните постижения) и всепроникващи страшни недъзи (като вече превърналия се в навик разказ за функционалната неграмотност) действително задълбочават този капан. Но основният проблем отива вече по-дълбоко от нивото на краткотрайните ефекти на репрезентациите – отива в завзетото въображение на пряко ангажирани с училищната институция хора, т.е. на учителите и директорите. Дълбокото вкореняване на неолиберализма в образованието – повече бюрократизация, повече пазарни механизми и повече респонсибилизация на служителите за сметка на по-малко фактическо образователно взаимодействие; възпитаване на децата (и професионалистите) в дух на тотална конкуренция – е невъзможен без пропагандното съучастие на медиите.

От това интервю могат да се изведат няколко ключови перспективи към господството на неолибералната парадигма, която ясно се очертава чрез контраста между реалност и разказ, между посока и крайна цел, аргументи и резултати. Упражнението е полезно, доколкото евентуално би могло да изостри за в бъдеще сетивата на професионалистите и всички ангажирани с образователното поле как реформите стават на практика възможни още преди да се случат формално.

Оптимизации и общности

За вече поне 15 години реформи чрез въвеждане все по-често на все повече и по-агресивни пазарни и либерализиращи мерки във всяко ниво и процес на училищното образование недоимакът и съревнованието са вече може би приети не просто като ново статукво, а като правилния ред на нещата. Институционалната и демографска матрица, върху която всички тези реформи се осъществяват, са процесите на т.нар. оптимизация на училищната мрежа и децентрализиране и преструктуриране на образованието.

Към месец март в училището в село Бел камен има 40 ученици от първи до седми клас, учещи в слети паралелки – I с II клас, III с IV клас, V с VI клас, а само VII клас учат самостоятелно. Очакванията според директора са в следващите шест-седем години този брой да се запази. Вече две години в училището няма осмокласници, тъй като в съответния период не е имало раждаемост в района.

В приетата през 2006 г. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание [1] в IX. „Оптимизация на училищната мрежа“ се казва, че „[с]ъществуването на маломерни и особено на слети паралелки в началото на XXI век не е в интерес на децата и не отговаря на съвременните изисквания за качествено образование.“ Както беше посочено и по-горе, явно директорът има добри причини да държи едно на ум дали училището му го грози закриване. Защото няколко реда по-надолу в същия документ се казва: „Посредством основни финансови механизми като въвеждането на единен стандарт и делегирани бюджети във всички училища ще се създадат условия и интерес за ефективно управление на финансовите средства при отчитане на особените демографски или географски характеристики на съответния регион.“ Към март 2017 г. – две години след края на програмата – г-н Вакльов съвсем не изглежда да споделя това мнение. Напротив, той посочва като основна трудност пред съществуването на училището тези „основни финансови механизми“. Но повече за това малко по-нататък.

За последните 16 години в България са закрити общо 950 училища. [2] Новата Програма за оптимизация на училищната мрежа бе предложена от МОН през март 2017 г., този път с предвидени 6 млн. лева повече за обезщетения на персонала от закрити и преструктурирани училища.

За да се компенсират социалните последици от оптимизацията, през 2008 г. чрез изменение и допълнение в Закона за народната просвета бяха установени т.нар. „средищни училища“ (които събират деца от голям район със закрити други училища чрез специализиран превоз, хранене, целодневна организация на процеса, а понякога и пансион) [3] и „защитени училища“ (чието закриване би нарушило достъпа до образование). [4] „В тази връзка да кажа, че кандидатствахме за включване в списъка със защитените училища. […] Не успяхме, но няма да се откажем. […] И може би, докато не влезем, няма да се откажем да кандидатстваме,“ казва Вакльов, и с тези думи интервюто свършва. Една новост в същата линия е въвеждането в срок до май 2017 г. на т.нар. „обединени училища“ – поредна стъпка в компенсирането (или подсилването?) на оптимизацията на училищната мрежа. Това са неспециализирани училища, въведени от новия Закон за предучилищното и училищно образование, които обучават ученици от I до X клас. В голяма степен ролята им е да засилят участието в образованието на ученици в юношеска възраст от селските региони, където училищата са закрити или са неподходящи за тях.

Освен по официалния път, описан дотук, има и един засилващ се през последните години дискурс, който на свой ред подкрепя и подсилва приемането на процесите на децентрализация, преструктуриране и закриване. Това е съсредоточаването и делегирането на отговорността за всички обучителни, възпитателни, социални и икономически залози на училищната институция в местните общности на училището като централен орган. Докато държавата въвежда все по-стриктни мерки, ограничаващи ресурсите по всякакви начини и увеличаващи бюрократичната тежест, „меката власт“ в полето гласи, че училището трябва да стане „център на общността“. От гледна точка на социалните динамики това означава, че „училищата не са място само за преподаване на учебната програма, но и за връзка с всички участници в образователния процес и за създаване на сплотена общност в населеното място.“ В желаната конфигурация на училищната общност се включват всички иначе познати дискурси, които, в един вече зрял етап от внедряването на неолибералната парадигма, могат да се вплетат в логиката на малката общност – връзката с бизнеса, включването на родителите, ангажирането на училището като културно средище и др. Разбирането за такова училище резонира и с датиращата по-отдавна представа за нужда от повишена автономия, а също и често се впряга като условие за въвеждане на системи за управление на качеството (за което новият закон вече има официална дефиниция).

Така особено за малките училища и в малките населени места концепцията да станат „център на общността“ идва най-малкото като логична стъпка, а най-много – едновременно като доказана от меката власт на технократите неизбежност и като привидян цяр за редица болежки.

Ние сме една малка общност, и в тази малка общност една още по-малка общност – училището. […]

Аз мечтая училището да се превърне в център на общността и това като че ли вече е станало. Освен него, в селото няма друга институция, която да образова и да възпитава. Няма библиотека, няма читалище, няма интернет кафе, няма клуб на пенсионера, няма театър, няма кино – само едно училище и в двора му е детската градина.

Алиш Вакльов

„Училище на бъдещето“ АД

Ако институционалната и демографска матрица за провеждането на реформите представляват – от страна на официалната власт – процесите на оптимизация и децентрализация на училищната мрежа, а от страна на меката власт – настояването училищата да станат центрове на своите местни общности, то по сходен начин, т.е. двустранно, функционира и икономическият двигател на реформите.

В базите данни на Световната банка, на UNESCO и на Eurostat не фигурира информация за разходи в България за училищно образование по никакъв показател, а при Националния статистически институт последните данни са от 2013 г. (и се отнасят за 2012 г.). От наличното обаче прави впечатление, че в най-голям размер са публичните разходи през 2008 г. (може би заради бурния процес на оптимизация на училищната мрежа), както и че между 2000 и 2013 г. частните разходи за училищно образование се увеличават по-бързо от публичните (2,9 спрямо 2,4 пъти за периода). [6]

Основното финансиране на училищата е държавната субсидия, част от която се смята по т.нар. единни разходни стандарти. Със стандарта се финансират разходите за възнаграждения и осигуровки, за издръжка, а от 2011 г. могат да се финансират и капиталовите разходи на училищата. Единният разходен стандарт се определя с решение на Министерски съвет на основание на Закона за публичните финанси. Така за 2016 г. например стандартът за един ученик от общообразователно училище варира между 1323 и 1639 лв. за една учебна година. При една съвсем груба сметка това значи, че за настоящата учебна година ОУ „Неофит Рилски“ в село Бел камен е получило около 60 хил. лв. от държавата под формата на субсидия.

Ако организационните идентичности и предписания, които трябва да удържат сътресенията в процеса на оптимизация и децентрализация на училищната мрежа, се фокусират в статутите на средищните, защитените и обединените училища, то при удържането на финансовата дисциплина на реформите това са т.нар. иновативни училища. Дисциплиниращата функция на общността, както ще стане дума по-долу, има изключителна роля за преодоляването и приемането на трудностите, свързани с недофинансирането на много училища; но това, дори и съчетано с борбите за учебни резултати и реализация на учениците, не би могло да въведе достатъчна конкуренция между училищата, затова тук се намесва иновативното училище.

Същественото е, че, както и примерът на ОУ „Неофит Рилски“ сочи, в условията на фактически конкурентно финансиране, за много училища делегираните бюджети означават хроничен недоимък, който ги принуждава да търсят всякакви допълнителни начини за осигуряване на средства – чрез проектно финансиране, чрез придобиване на специални статути, чрез участие в оперативни програми, привличане на частни спонсори, събиране на дарения, а често и чрез незаконни практики като укриване на системно отсъстващи ученици (т. нар. „мъртви души“). А веднъж щом някакъв минимум осигуреност бъде постигнат, същите прийоми продължават да бъдат валидни за придобиването на по-добри пазарни позиции спрямо другите училища.

Още по-същественото е, че тези обстоятелства стоят в ядрото на „чудото“, което интервюто с Алиш Вакльов представя. Училището може да бъде пример за това какво коства нормалното функциониране в условия на финансиране чрез делегиран бюджет, но се използва по-скоро като пример как това всъщност не е пречка, а напротив – може да бъде стимул за издигането на един директор, ръководената от него институция и свързаната местна общност над една представяна като обичайна ситуация.

Да защитаваш похитителя си

Изходната позиция е, че училището – а не правителството – е отговорно за качеството и ефективността на образованието, което се предоставя. Следователно единствено работещите в училището са в състояние да разрешават проблемите и да подобряват условията, в които учат учениците. (В повечето случаи да се обвинява правителството е начин да се „прехвърля“ отговорността.) [7]

За да стане не просто „прехвърлянето на отговорност“ немислимо, но и да се трансформира свръхотговорността в нещо желано (така че да се появят предприемчиви директори за пример, но по неволя), в полето на училищното образование са налице поне четири механизма на дисциплиниране, които могат да бъдат извлечени от представеното дотук. Това са 1) поставянето на училищата в конкурентна среда; 2) засилване на отговорностите на училищата пред местната общност; 3) подчертаване на ползите от технологиите в образованието в качеството им на компенсаторен ресурс; и 4) насищане на медийната среда с ярки контрасти между добрите малки примери и страшните масови проблеми.

Конкуренцията между училищата се изразява в поне три линии. Първо, като изключим средищните училища, които биват заявявани от общинските администрации и проверявани за възможност от инспектори, за останалите представени (защитени, иновативни и обединени (въпреки че при тях решението е на общинския съвет, училището трябва да се заяви)), училищата трябва да кандидатстват и да покриват серия от различни критерии. Второ, участието в проекти и програми, а впрочем и пред частни спонсори, също е подложено на конкурентни принципи или най-малкото, е винаги зависимо от определен капацитет за справяне и демонстриране. Началото на възраждането на училището в село Бел камен е белязано първоначално от кандидатстване за получаване на доброволци от Корпуса на мира (за преподаване на английски, понеже наблизо такива специалисти няма) и впоследствие, от кандидатстване пред Фондация „Америка за България“ за създаване на мултимедиен кабинет. Трето, съревнованието за брой ученици е тясно обвързано с класиранията на външните оценявания и с предлаганите профили на обучение и извънкласни и извънучилищни форми, понеже тези два показателя преимуществено оформят имиджа на училището (за семействата, които имат избор къде да записват децата си, разбира се, а това има и географско измерение). Явно г-н Вакльов не без основание се гордее, че децата от училището след завършен седми клас заминават да учат в други близки населени места и резултатите им са „блестящи“.

Основна ос на конкуренцията – поне публично – така или иначе е различно мереното „качество на образованието“, а МОН явно съвсем не е сляпо за това. През февруари стана ясно, че министерството разработва допълнително измерение при осигуряването на субсидии – качество на образователния процес, макар че засега съвсем не е ясно какво означава това (ако разбира се някога е било).

Също, всеки училищен специалист, който проявява минимимална заинтересованост и следи новостите в сферата, несъмнено попада най-редовно на посланията, призоваващи за поставяне на училището в центъра на общността (за да може по-ефикасно ученикът да стане център на образованието). Дисциплиниращата функция на общността е особено видна в разказа на Вакльов от интервюто – икономически („Когато не сме имали средства за тонер например, получаваме дарения от общността, примерно озвучителната система.“), статусно („Ние нямаме избор просто да се изложим, трябва да се занимаваме с децата.“) и идеологически („Без помощта на родителите няма да има полза от училището, няма да се постигнат целите на образованието“). Така че, редом с делегираната повече отговорност в името на повече свобода по формален път (автономност на училището), идва и още повечето отговорност пред хората, с които училището се среща всеки ден.

Технологиите в образованието са друг механизъм за дисциплиниране. Преекспонирането на потенциала им за подобряване на ученето и превръщането им от въпрос на педагогически похват във въпрос на цялостна конкурентна образователна парадигма в голяма степен служи за туширане на недоволството през компенсиране на недоимъка. „Разбира се, като бедно малко училище нямаме достатъчно карти, а тези, които са останали, са изпокъсани и трудно могат да се ползват,“ споделя Алиш Вакльов. „В мрежата обаче можем да намерим каквато си поискаме карта на света – там има образователни портали, ползваме видеоуроци, решаваме тестове онлайн на интерактивната дъска, виждаме неща, които няма как да правим поради липсата на материали, например опити по химия. Все едно че се намираме в киносалон.“ И действително, аргументацията на нуждата от допълнителни средства пред „Америка за България“ минава през потенциалните ползи от технологиите в образованието, а не, да речем, през обективната нужда от изолация на сградата. Или най-малкото, средствата не са дадени за географски карти или материали за опити по химия, а за компютърни технологии, и разходите се аргументират през задоволени други нужди.

Не на последно място като механизъм за дисциплиниране, разбира се, идват образите и разказите в медийната среда, които удържат границите на въобразимото за всеки, ангажиран пряко или косвено със сферата на училището дори и тогава, когато в дадена ежедневна ситуация не се занимава непосредствено с образование. На всяка спорадична новина за малък свръхдобър пример съответсват стотици материали за съсипващото състояние на системата в едно или друго отношение, рецептата за подобряването на което е… повече малки свръхдобри примери. Тук не е удачно или необходимо да навлизаме в повече конкретика и примери.

Неволно-героичният пример на училището в село Бел камен съвсем не е изключение. Такива са още примерите на много други, особено малки училища, а впрочем такъв е примерът на нашумелия учител по физика Теодосий Теодосиев.

Описаното онагледява как става възможно усукването на неволята в успех – това, с което започна този текст. Повече от всеки друг сектор – заради непрестанния, бил той и разбираем публичен натиск, който предполага – училището е в положение не просто да приеме, а да прегърне неолибералната доктрина, под чиято власт се намира. Училището, бидейки една от централните институции за възпроизводство на социалните и икономически отношения, е принудено да заобича своя похитител. Представителите му, педагогическите специалисти, са в положение да защитават похищението си, аргументирайки предоляването на недоимъка като успех, вместо да изискат нов ред нещата…

Използвани източници:

[1] Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006 – 2015 г., IX. Оптимизиране на училищната мрежа, стр. 28

[2] Данни на НСИ (Инфостат): Училища по вид на училището

[3] Закон за народната просвета, Допълнителни разпоредби, §6в.

[4] Закон за народната просвета, Допълнителни разпоредби, §6е.

[6] Данни на НСИ: Публични и частни разходи по степен на образованието.

[7] Децентрализация на училищното образование в България. Институт „Отворено общество“, 2009: София

Заглавно изображние източник: Chris Jones @ flickr.com

Comments

comments