Skip to main content

Старият стандарт за гражданско образование

„По този начин присъствието на потиснатите в борбата за тяхното освобождение ще бъде това, което трябва да бъде – не псевдо-участие, а обвързана ангажираност.“ (1)

Новият проект на държавен образователен стандарт за гражданското образование (и по-точно – за гражданското, интеркултурното, екологичното, здравното и за устройството на т.нар. ученическо самоуправление) е факт. Това ми дава повод да напиша четвъртата (2) поред и вероятно последна статия в тази линия в обозримо бъдеще.

Този път няма да говоря за есенциалисткия подход, моделиращ представата за гражданството – една координатна система, по чиято абсциса се разполага „българщината“ и всяка борба за ценността на национализма, и по чиято ордината се налага светлото европейско начало. Този път няма да говоря за властта на експертите, обладала образователното поле, за неравния достъп до обществено обсъждане или пък за смазания учителски глас.

Реформата е вече на път да се превърне в отношения в класните стаи. Така че ще говоря само за един проблем, идващ от и водещ към всички изброени досега. Този проблем най-ясно се вижда именно във визията за т.нар. гражданско образование – за образованието като обществен проект или за обществения проект за възпитание в гражданство. И в предфиналния вид на стандарта това ще се види по-добре, отколкото след като същият бъде сполетян от странния процес, наречен „обществено обсъждане“.

Ученикът в центъра

Няма да започна от новия закон, нито от новия стандарт, а от по-отдалеч – от една вече стара постановка: тази за „ученика в центъра“. Накратко, тя означава, че и на ниво учебен процес, и на ниво училищна общност и управление, и на ниво политики, всички решения, всички промени, действия, начини на мислене дори, следва да се ориентират спрямо ученика.

Исторически това разбиране е следствие от дълга хуманистична традиция, формулирана в голям мащаб за пръв път с Женевската декларация за правата на детето от 1924 г. и проследима до наши дни като начин на функциониране във всички политики, свързани с децата (често звучи като „детето в центъра“). За да бъдат признати на децата права, е необходимо първо децата да бъдат мислени като субекти. В образователното поле в голяма степен вълната на прогресивната педагогика, започнала в края на XIX в., е носител на такива хуманистични ценности, и от нея началото си водят огромен брой теоретични и методологически трудове, ползващи се с голямо влияние в практиката по цял свят (сред известните автори и практици са Песталоци, Дюи, Монтесори, Нийл и др.).

Смисълът на тази традиция се състои в това на децата да не бъде гледано като на предмети, върху които се упражнява въздействие, а като на човешки същества със собствени опитност, житейски ситуации, специфики и желания, които са способни и им е осигурена възможност да бъдат активни съ-участници във всичко, което ги касае.

Още през 2011 г., когато Министерството на образованието и науката представя Концепция за основните принципи и иновативните моменти към новия закон (3), в „2. Проблеми и предизвикателства пред предучилищното и училищното образование днес“ пише: „Недостатъчно познаване и прилагане на подходи и методи в обучението, които да гарантират поставянето на децата и учениците в центъра на образователно-възпитателния процес, а не функционирането на институцията.“ „1. В съвременната образователна система: Детето и ученикът са в центъра.“

На основание на същата концепция (редом с други по-прагматични причини) през 2009 г. бяха въведени и т.нар. делегирани бюджети в училищата. Във финансово отношение концепцията звучи като „парите следват детето“.

Самата фраза „ученикът в центъра“ (или „детето в центъра“) не фигурира никъде в новия Закон за предучилищното и училищното образование. Тя обаче, вложена като ценност и отправна точка за всичко останало, се е пропила във всички текстове, включително и в новия стандарт.

Още щом отворим приложенията към стандарта – т.нар. рамкови изисквания за резултатите от обучението за четирите „вида“ образование – първото, което се забелязва, е оформлението. Пет масивни таблици, разграфени по следния начин: една колона с „области на компетентност“, които започват с „Междуличностни  отношения“, „Социална среда“, минават през „Културна осъзнатост“, „Вода, почва, въздух“ и стигат до „Хигиена“ и „Хранене“; четири колони с различни етапи и степени на образование – предучилищно, начално, прогимназиално и първи гимназиален етап (VIII-X клас). Всяка колона е озаглавена така: „Знания, умения и отношения. В резултат на обучението детето/ученикът…“; и така, във всяка клетка, където област на компетентност се засича с дадена степен или етап на образованието, е описано какво трябва да знае и умее ученикът (м. р., ед. ч.) в изречения, започващи с глаголи като „описва“, посочва“, „разграничава“, „осъзнава“ и пр.

Тази представа за протичането на образователния процес не е особено различна от предишния закон и практика в училищното образование, включително и като документално оформление на „резултатите от обучението“ – необяснимо преминаващи един в друг етапи, през които учещият бива пренасян. Основното обаче е, че този подход постила едно много важно и вече приемано за даденост условие – на ученика (м. р., ед. ч.) да се гледа като на абстрактно човече, което си няма среда и у което не тече никакъв вътрешен живот, различен от този, който му бива вменяван.

Опредметяващият разум

Имплицитно за банкиращата концепция (4) е допускането за дихотомия между човешките същества и света: човек е само в света, не със света и с другите. Индивидът е наблюдател, не създател. Според това виждане, човек не е съзнателно същество (corpo consciente); той или тя е по-скоро притежател на съзнание: празен „ум“, отворен пасивно към възприемането на депозити от реалност от външния свят. […] …следва логично, че ролята на учителя е да регулира начина, по който света „влиза в“ учениците. […] И тъй като се смята, че хората „приемат“ света като пасивни същности, образованието трябва да ги направи дори по-пасивни и да ги адаптира към света. Образованият индивид е адаптираният човек, защото тя или той „пасва“ по-добре в света. Преведена на практика, тази концепция е добре пригодена за целите на потисниците, чието спокойствие зависи от това колко добре хората пасват към света на потисничеството и колко малко го поставят под въпрос.“ (5)

На Пауло Фрейре дължим разбирането, че образованието, бидейки изключително човешка дейност, произтичаща от съзнателността на човека за собствената му незавършеност, е или потискащо, или освобождаващо. Потискащо – когато не позволява човекът да осъзнае своята незавършеност и да променя себе си, другите и света в единство. Освобождаващо – когато спомага за задачата „да бъде повече човек“ (в термините на Фрейре). За Фрейре образованието е винаги политическо, и именно в тази перспектива представите за и подходите към гражданското образование са особено интересни и показателни за това как се мисли образованието изобщо.

Изглежда, че индивидуализирането на ученика, за да стане субект на процеса, е постигнало точно обратното – обективирало го е наново или просто продължава да го държи в позицията на обект.

Това е видимо по много начини:

  1. В логиката на делегираните бюджети. Всяка специфичност е окрупнена отново до абстракции, наречени стандарти (да, като тези за съдържанието) – сложни протоколи за вида училище, за групи деца по възраст или друга специфика и пр.
  2. В промяната на понятията – от „държавни образователни изисквания“ в „държавни образователни стандарти“. Това не е само игра с думите. Изискването е отношение между субекти – този, който изисква, и този, от когото се изисква. В това отношение са ясни позициите на отговорност. Стандартът, от друга страна, е абстракция сам по себе си, която, веднъж създадена, може да бъде оставена да тегне над всички, а създателите ѝ с течение на времето все по-успешно да отказват отговорност – и за творението си, и за изпълнението, и за изпълняващите.
  3. „В резултат на обучението ученикът“. В представянето на новия закон на специалната страница на МОН zareformata.mon.bg това е първото тире от по-важните нови положения в закона: „новото разбиране за образователните стандарти с акцент върху постигането на целите и резултатите”. Подобно на поточна линия, предметът (детето-обект) трябва да премине през определени модификации и в определени моменти от времето да бъдат мерени резултатите от това модифициране – дали те покриват заложените стандарти.
  4. В концептуалното и структурно определяне на гражданското, интеркултурното, здравното и екологичното образование. Помня, че споровете за това дали гражданското и здравното образование трябва да бъдат отделни предмети в училище или трябва да бъдат интегрирани в останалите програми, датират от поне десет години. Стандартният изход за бюрократите беше, че практически няма „място“ за самостоятелни часове, т.е. часовете не достигат, няма и достатъчно специалисти и пр., и пр. Лека-полека започнаха да надделяват аргументите за ценността на интегрирания подход, а по много удобен начин в дебата се намесиха и т.нар. „ключови компетентности“ на ЕС, които са по изискване именно интегрирани. С реформата обаче МОН излиза стъпка напред, казвайки в новия стандарт, че „Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование са взаимосвързани и формират интердисциплинарен комплекс, насочен към придобиване на социални, граждански и интеркултурни компетентности и на компетентности, свързани със здравето и поддържането на устойчива околна среда.“ (чл. 3 (5))

В новия стандарт са побрани четири големи корпуса от знание и педагогическа практика (гражданско, интеркултурно, екологично и здравно образование), които едновременно биват и сляти с неясни аргументи, и интегрирани в останалата пред/училищна подготовка. Тези четири корпуса обаче са понастоящем най-яркото изражение на възпитателната функция на училището. Въпреки това са напъхани в същата стандартизация на обучението. Но обучението, за разлика от възпитанието, е упражняване, повторение (drilling, както е известно в американската армия, до постигане на безусловно съвършенство), а не на (взаимо)действие и рефлексия/рефлексия и (взаимо)действие. Глаголите в рамковите изисквания за резулатите от обучението – „ученикът“ „разбира“, „прилага“, „разграничава“ – са все думи, насочващи към завършени състояния на успешно моделиране (било то с пръчка или с морков).

Критически мислещият, толерантен и активен гражданин

Всяка ситуация, в която едни хора възпират други от включването им в процес на изследване, е ситуация на насилие. Средствата са без значение; да отчуждиш човешките същества от собственото им взимане на решения е да ги превърнеш в обекти. (6)

Съвременното ни образование – такова, каквото беше през последните години, но и такова, каквото ще продължи да бъде – обективира и опредметява учениците (а впрочем го прави и с учителите по много сходен начин, но това изисква друг текст). Постига го чрез съчетанието от два взаимнодопълващи се подхода – първо, абстрахира всяко дете поотделно от фактическата му ситуация и уникалност; второ, залага какви промени трябва да настъпят у него. В резултат, с ученика може да се извърши всичко.

Едва тук се намесва съдържанието на стандарта. Ето някои примери:

  • Осъзнава отговорността на отделния индивид в гражданското общество.
  • Определя националната си идентичност.
  • Разбира на базисно ниво необходимостта от държавни институции и дава примери за тяхната роля за развитието на децата.
  • Осъзнава значението на демократичните ценности и на демократичните институции за формирането на гражданска национална  идентичност.
  • Изброява негативни последици от демографския взрив.
  • Осъзнава необходимостта от предефиниране на ключови понятия като мир, война, справедливост, власт, толерантност, развитие пред лицето на съвременни глобални проблеми като тероризма, бежанските кризи, екологичните проблеми и климатичните промени. Анализира явления от обществения живот в страната, Европа и света от гледна точка на     понятията за плурализъм и толерантност.
  • Умее     да прави разлика между прояви на културни особености, които заслужават толерантност, от такива, които не заслужават.    
  • Познава различни схващания за човешки права в зависимост от съответния цивилизационен контекст.
  • Формулира правила за отговорно поведение, свързано     с отпадъците, в паралелката, училището, семейството, на улицата, в градинките, в планината, на морето и др.

Кодираните в тези изречения понятия, нагласи, възприятия дори (7) издават нещо много близко до най-безскрупулните форми на едно доктринерно образование, от което иначе съвременната бюрократично-технократична машина се гнуси.

По подразбиране на доктрината по принцип се противопоставя критическото мислене. В обръщението си от първата секция на zareformata.mon.bg министър Кунева казва: „Целта е да образоваме и възпитаме мислещи, креативни и критични млади хора…” А в целите на новия стандарт четем: „изразява обосновано и критично гражданската си позиция“ (чл. 4 (1) 1. е)) и „насърчава инициативност, отговорност, солидарност, социална чувствителност и критичност у всички участници в образователната система“ (чл. 4 (1) 2. б)). Изобщо, „създаването“ на критически мислещи граждани е често и отдавна спряган от експерти, бюрократи и практици наратив, аргументиращ нуждата от образователна реформа.

Но как човек става „критически мислещ“, ако рано или късно по един или друг начин трябва да покрие „стандарт“? Може ли да мисли критически за този стандарт? Какво следва, ако иска да го промени?

Да се каже, че към един такъв искащ промяна човек образователната система би подходила толерантно, е рисковано. От една страна, това не е изцяло невъзможно заради буквалния смисъл на „толериране“ – търпене или дори подкрепяне. Но в определени граници. Отвъд тях вероятно ще следва санкция спрямо прекалено критически мислещия или прекалено бурно изразяващия своите критики. От друга страна, макар в съвременен контекст смисълът на „толерантност“ да е „толерантност към различието“, все пак това различие е групово и най-вече – идентичностно, и не може да се отнася до характерови особености или поведения, мислени без специфичен културен или дори етнически контекст.

В това отношение – създаването на толерантни граждани – новият стандарт изпада в тежко противоречие. На първо място утвърждава едновременно патриотизъм (вж. чл. 1 (1) 1., рамковите изисквания за резултатите от обучението, а също и горепосоченото обръщение на министър Кунева) и „толерантност“ (редица текстове в рамковите изисквания за резултатите от обучението). Дотук разбирането сочи, че „всеки може да бъде себе си, без да се омесваме“. После стандартът опитва да създава български граждани и същевременно да обучава тези български граждани в търпимост към „небългарските“ граждани. Въвежда есенциалистки представи за изграждането на културна идентичност като нещо, което кара хората да правят едни неща и да не правят други и същевременно въвежда цял корпус, озаглавен „Интеркултурно образование“. И накрая, не предвижда никакъв друг тотализиращ фактор на възпитанието, освен идеята за човешки права (при това с условности като горепосочената идея “в зависимост от съответния цивилизационен контекст”). Тази последователност е рецепта за конфликти между мнозинства и малцинства, между “свое” и “чуждо”, понеже изначално залага тези граници.

Отделно стои големият проблем на съвременната концепция за „толерантност“, която борави със същите субект-обектни отношения, в които попада и тук разглежданият стандарт. „Толериращият“ има избор дали да „толерира“ – „толерираният“ няма избор дали да бъде „толериран“.

В чл. 3 (1) на новия стандарт пише, че „[г]ражданското образование е насочено към формиране на гражданско съзнание и граждански добродетели…“. Тук няма да се занимавам с особеното разграничение между „гражданско съзнание“ и „граждански добродетели“, нито с това дали някъде в текстовете е описано какво е „добродетел“. Само ще си позволя да допусна, че трите добродетели, които се явяват като най-важни и съответно, прорязват единайсетте точки, описващи „автономната и активна личност“ (чл. 4 (1) 1.), са именно тези – критичност, толерантност и активност.

От трите, признавам, най-трудно за мен е да разбера точното съдържание на понятието за „активна личност“. Бих се водил от текстове в рамковите изисквания за резултатите от обучението, но, уви, единственият резултат, който казва нещо в тази посока, гласи: разбира важността на активната позиция на гражданина и неговото взаимодействие с институциите за преодоляване на негативни обществено-политически явления и създаване на възможности за устойчиво политическо, икономическо и социално развитие.“ Всички останали резултати звучат като въобразени в контекста на класната стая. И нещо повече – като промени в мисленето и поведението на ученика, показващи напасване, а не активна, т.е. действена, случваща се промяна – развитие в ход.

Смятам, че основният проблем, към който и от който следват всички други, е това, което съвременото образоване не залага. А именно – какви промени реализира самото дете – в себе си, с другите и в света. Такава цел обаче изисква не само повторение и (възд)действие, а рефлексия върху действието, рефлексия върху промените, търсене на промените (praxis).

Старият стандарт

Отправната точка на движението се намира в самите хора. Но тъй като хората не съществуват отделно от света, отделно от реалността, движението трябва да започне от отношението между човека и света. Съответно, отправната точка трябва винаги да бъде с мъжете и жените „тук и сега“, което съставлява ситуацията, в която те са потопени, от която възникват и в която се намесват. Само когато започват от тази ситуация – която определя възприятието им за нея – те могат да започнат да се движат. За да правят това автентично, те трябва да възприемат тяхното състояние не като предначертано и непроменимо, а само като ограничаващо – и следователно, като предизвикателство. (8)

Дотук (включително в предишните ми статии) се опитах да покажа, че новият Закон за предучилищното и училищното образование не издържа на претенциите, които сам поставя пред себе си. И съответно, че стандартът за гражданско образование (и свързаните „образования“) страда от основни противоречия. А именно, че иска да възпитава: 1) „толерантност“, докато вгражда незаобиколими, едва ли не природни същности у хора и групи; 2) критичност и активност, докато насажда пасивност, задавайки непреодолими граници; и най-вече 3) автономни личности, докато опредметява учениците.

Реформата в образованието може и да се нарича публично „реформа“, но в специализираните среди интензивността и претенциите ѝ граничат с революционния дух. На фона на гореизложените съображения, кое е това, което дава дава основанията за това чувство?

Без да се задълбочавам в статии из медиите, достатъчно е да се обърна към концепцията на МОН, представена преди вече пет години, където – по-добре, отколкото в самия закон – са описани всички идейни основания на реформата. Ще посоча само три положения от този документ:

  1. Основната цел на образованието вече не може да бъде механичното усвояване и възпроизвеждане на готови масиви от знания.“ (стр. 3 от Концепцията) Това е стара мантра на дяснолибералните експерти вече дълго време – не просто, че знанието е безполезно без разбиране, но и че „механичното усвояване“ е белег за обществени системи, от които би трябвало вече да сме се откъснали. Те обаче не биха искали да признаят, че настоящите подходи към образованието – изчерпвани с иновации в технологиите, методите, техниките, администрацията – не се справят със старата и консервативна дихотомия на съдържанието срещу процеса. В контекста на масовото образование неизбежно стигат до същата механика, този път опакована по красив начин. Превръщането на строго възпитателни проблеми в проблеми на обучението е повърхностен опит да се избяга от това обстоятелство.
  2. Още за стария закон от 1991 г. в Концепцията се казва, че задача е била да премахне идеологическите функции на образователната система“ (стр. 3). Вероятно това трябва да означава, че на настоящата реформа не ѝ се налага да се занимава с идеологически въпроси, че това е затворена страница. Но докато „новата система“ не осигури истински възможности за критическо подхождане към ученето, такива заявки остават брътвежи на доминиращия обществен ред.
  3. Ролята на ученика – активен, генериращ знания, партньор, субект, мислещ.“ (стр. 11). За това беше вече казано достатъчно.

––––––––––-

 

  1. Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed – 30th Anniversary Edition. New York & London: Continuum, 2000, p.69 – преводът мой
  2. “Новият училищен закон: разумно е да бъдем българи и граждани на ЕС”, “Сите патриоти и патриотари заедно (на хоро)”, “Реформата на експертите и нереформата на учителите”
  3. вж. тук.
  4. “банкиращо образование” е основно понятие при Пауло Фрейре. Според него, традиционното училищно образование борави така, че в съзнанията на учещите биват депозирани порции реалност. Ценността на образованието се дефинира през решенията и позициите на депозиращия (учителя).
  5. Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed – 30th Anniversary Edition. New York & London: Continuum, 2000, p.75 – преводът мой
  6. Idib., p.85 – преводът мой
  7. изразявани в думи като „гражданин“, „толерантност“, „плурализъм“,     „идентичност“, „културни особености“ и пр., които си имат сравнително     недвусмислен контектс на употреба в публичното пространство
  8. Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed – 30th Anniversary Edition. New York & London: Continuum, 2000, p.85 – преводът мой

Заглавно изображение: The Wall източник

Comments

comments